把班风学风与学生能力训练做成课程 ——全国费曼学习法课改联盟校凯里专项研修纪实

2026-10-26 17:45:45 · 苏派课改

当课堂教学改革不断走向深入，一个越来越无法回避的问题摆在学校面前：

课堂形态变了，学生的学习状态是否真正改变？

学习方式变了，学生是否具备与之相匹配的学习能力？

如果“主动一点”“自律一点”“大胆一点”“会合作、会表达”始终只是教师对学生的要求，而没有转化为可以训练、可以评价、可以持续推进的课程内容，那么，课堂改革就很容易停留在教师一端。

正因如此，课改向深处走，改变的不只是教师“怎么教”，更要回答学生“以怎样的状态学”“凭借怎样的能力学”。

10月22日至23日，由江苏苏派教育课改中心组织的全国费曼学习法课改联盟校班风学风建设与学生能力训练体系专项研修活动在贵州省凯里市博南高级中学举行。来自全国70多所联盟校的300余名校长、管理者和教师齐聚黔东南，围绕《学生学习氛围与状态提升课程》《学生学习所需关键能力课程》两大支柱课程，走进班级、课堂和学生训练现场，共同追问一个课改走向深处之后越来越重要的问题：当课堂开始改变，学生准备好了吗？

一、课堂要变，先问学生有没有“准备好”

清晨的博南，校园依山而建。沿着层层向上的校园步道，来自全国各地的参训教师走进礼堂。歌舞《山水贵客》率先登场，苗乡侗寨的热情与校园的青春气息扑面而来，也为这场跨越山海而来的教育相聚打开了序幕。

随后，苏派课改中心主任高翔将研修的第一个问题抛向现场：为什么我们把班风学风建设与学生能力训练，单独拿出来做专项研修？

答案并不在“活动安排”里，而在课堂改革本身。当传统课堂主要依赖教师讲、学生听时，学校更多关注教师是否会教、学生是否认真听；但当学习进一步走向自学、复述、合作、讨论、讲解和“教授他人”，学习主体真正转向学生之后，问题随之改变——学生愿不愿意参与？敢不敢表达？会不会合作？能不能把自己的思考清楚地讲给别人听？

▲ 苏派课改中心主任高翔

高翔指出，费曼学习法真正落到课堂，需要两个重要前提：一是形成良好的学习氛围与学习状态，二是训练学生开展主动学习所需要的能力。班组文化关注的正是学生的态度、氛围、习惯以及通识性能力——举手、大声表达、认真倾听、积极回应、主动配合，这些看似细微的行为，最终共同构成主动学习能够发生的“场”。课改不只是把讲台让给学生，更要让学生有能力站上讲台。这也成为两天研修贯穿始终的一条主线。

作为此次研修的实践基地，博南高级中学校长王书全则从学校自身的课改经历出发，回答了另一个问题：一套课改体系，怎样真正进入一所学校？他的答案不是“照搬”。在王书全看来，苏派提供的是一套经过实践验证的底层逻辑和体系框架，但真正进入学校之后，还必须结合自身校情、学情、办学理念和目标定位进行再设计、再生长。“本土化”“校本化”，成为博南推进课改过程中反复强调的两个关键词。

▲ 博南高级中学校长王书全

近一年来，博南不断将《学校质量提升系统4.0》与自身育人理念融合，在实践中逐步丰富“心课堂”育人模式。于是，这次全国联盟校走进博南，看的便不只是一场活动的“成果展示”，更值得看的，是一套课改理念在真实学校里，怎样一步步变成班级里的规则、学生身上的状态、课堂里的行为和学校能够长期运行的机制。

二、先把“学习的场”建起来：好班风，不只是管出来的

第一天，研修首先聚焦班风学风建设。博南高级中学高二年级班主任李豪把自己的分享命名为——“从0到1的探索与实践”。这个“0”，并不抽象：课堂沉闷，学生被动；学习缺少内驱，教师管理越来越累……这些都是他最初面对的真实班级问题。

▲ 博南高级中学高二年级班主任李豪

怎么破？李豪没有从“加强纪律”开始。在她的班级实践里，一条清晰的推进线逐渐形成：定人、定组、定文化、定评价、勤激励。学组长通过自主请战、公开竞选产生；学生按照异质互补原则组成学组；班级文化与小组文化同步建设；每天有反馈，每周有表彰；积分、校园币、成长记录，让学生的一次表达、一次担当、一次进步都能够被看见。

接受采访时，李豪把自己的变化也放进了这段课改经历里。“以前我总觉得，班主任要把事情管好，学生才会好。”她说，“后来慢慢发现，老师如果什么都替学生做，学生永远只能是被管理的人。现在我更愿意把事情交给他们——给规则、给平台、给机会，也允许他们在过程中犯错。班级真正开始变化，是学生觉得‘这是我们的班’，而不是‘这是班主任的班’。”

这种变化，随后出现在不同的校园空间里。大课间，音乐响起，学生从教学楼有序汇向运动区，跑动、转身、伸展，整齐的动作与少年人的活力交织在一起。结束之后，参训教师没有回到礼堂，而是跟随学生引导员继续走进小学、初中、高中的不同展示现场。从礼堂到教室，从走廊到班级，研修的“课堂”不断向校园深处延伸。上午，《学习氛围与状态提升课程》以不同学段的成果展示呈现；下午，高三10班站到了全国联盟校教师面前。

视频1（图片07位置）

▲ 博南高级中学高三10班班风学风展示

学生真正“讲”了出来、“演”了出来。孩子们自信走上台前，从班名、班牌、班徽背后的寓意讲起，把属于这个集体的精神与故事娓娓道来；当班诗齐声诵起、班歌响彻现场，整齐而坚定的声音里，传递的不只是一次展示，更是一群学生对班级身份的认同与共同价值的表达。到了小组文化展示，每一位学生都成为主角：有人介绍自己在小组中承担的角色，有人讲述自己的职责与目标，有人走到台前展示才艺。没有谁只是站在队伍里“陪衬”，每个人都有岗位、有表达、有被看见的机会。好的班风学风，也正是在这样的共同参与中，由外在要求逐渐沉淀为学生对集体的认同、对责任的担当和面对学习生活时更加主动、自信的状态。

高三10班吴安琪儿就是其中一员。谈起班级变化，她说，最开始自己并没有觉得“班组文化”会和学习发生多大关系。“以前老师让我们举手、让我们主动一点，我知道是对的，但有时候还是不太愿意。后来班级里面每个人都有自己的角色，小组的事情也要一起做，慢慢地就觉得，站起来说一句、帮同学讲一个问题，其实没有那么难。”她印象最深的，是自己第一次真正站在人前完成一段比较完整的表达：“以前最怕别人看我。现在如果老师突然让我上台，我第一反应不是‘能不能不上’，而是先想我要怎么讲清楚。”

▲ 博南高级中学高三10班吴安琪儿

从“不想被看见”，到愿意主动站出来，这种变化没有惊天动地，却恰恰触及教育最真实的部分。班风学风最终不是教室里“安静不安静”，而是一个学生以什么样的姿态面对学习、面对同伴，也面对自己。

而从一个班级走向一所学校，靠的不能只是一个优秀班主任。下午，高三级部主任杨胜敏进一步从学校推进层面拆解《学生学习氛围与状态提升课程》：教师先统一认识，学生充分动员；学组怎样建设、导师如何帮扶、方案怎样审核；课程完成后，还要经过班级、年级、学校不同层面的督查与验收。从“一个老师怎么做”，走向“一所学校怎样做”，第一天的研修完成了一次重要跨越，也让“班风学风建设”从经验型管理，逐渐显露出课程化建设的样子：有目标，有内容，有过程，有评价，也有持续推进。

三、好的状态只是开始：学生还要真正“会学习”

如果说第一天解决的是“愿不愿意学”，第二天则进一步追问：学生愿意参与之后，他会不会学？上午的学生能力训练课程，把答案直接搬上了舞台。

一名学生站在黑板前，不是简单报答案，而是先审题，再分析；思路展开之后，转身呈现；最后用一句话完成小结。台下的同学不是旁观者，有人补充，有人评价，有人被点到后快速站起回应。一次讲解，就这样从一个人的输出变成了一群人的共同学习。这背后，是被拆解得足够具体的能力训练。

在师训师郑小琴老师的专题分享中，学生能力训练不是笼统地要求学生“会自主学习”。它从最基础的课堂行为开始：全员转身、全员应答、全员掌声、全员举手——先用“四全”建立课堂参与规范；再进入独学、合学，训练学生自己思考和与同伴合作；之后进一步进入“小老师”专训。站姿、声音、板书、互动、协作、时间、讲解——过去一句“你要讲好”，被拆成七项可以训练的具体要求，而一段完整的讲解，也进一步被分解成“审题—分析—呈现—小结”四个步骤。

▲ 博南高级中学师训师郑小琴

课程把抽象能力“拆小”，训练再把一个个“小动作”反复练熟。于是，当参训教师再次走进主动学习课堂和学生能力训练室时，看到的已经不只是学生“表现不错”，更值得观察的是学习正在怎样发生。一个孩子低头独立完成任务时，旁边没有老师寸步不离地盯着；进入合作环节，几个人迅速靠拢，话题指向同一道问题；需要领学时，学生起身、转向同伴、组织语言。教室里有声音，却不是失序的嘈杂；有人讲，有人听，有人追问，有人补充。课堂的活，不在于声音大，而在于学生真正进入了学习。

这种现场，也给来自联盟校的参训者留下了深刻印象。防城港第一中学陈老师说：“过去我们学校也抓班风学风，但更多还是纪律、卫生、到课率这些管理指标。今天最大的触动，是第一次很直观地看到，班风学风其实可以和课堂学习连接起来。学生敢不敢说、愿不愿意参与、会不会合作，这些都可以提前训练，而不是等进了课堂再要求他突然主动。”

▲ 防城港第一中学陈老师

怀化市实验中学曾老师则把关注点放在了学生能力训练上：“我以前会觉得，让学生当‘小老师’，是不是挑几个表达能力强的孩子上台就可以了。但这次看到之后，发现真正重要的是后面的体系。一个学生从不敢讲到敢讲，从敢讲到讲清楚，中间有标准、有训练、有评价。我们真正要带回去的，不是‘也选几个小老师’，而是思考我们自己的学生能力到底怎么系统培养。”

▲ 怀化市实验中学曾老师

这也正是“小老师风采展示”最值得看的地方。六名来自小学、初中、高中不同学段的小老师代表走上舞台，而他们身后，是博南已经形成的数百名合格“小老师”队伍。舞台上，一个孩子的自信很容易被看见；但真正值得研究的，是这种自信怎样成为一种可以持续生长、可以批量发生的学生能力。

四、从几个优秀学生，到一整套学校机制

因此，两天研修的最后，问题又从学生个体回到学校整体：怎样避免学生能力训练只靠几个老师、几个尖子生？

博南学校高一级部主任杨银在《学生能力训练课程整体推进的方法与策略》中，把能力训练重新放回博南“心课堂”的整体结构中：班组文化为根，先形成学习氛围与状态；学生能力训练为关键，训练主动学习所需能力；主动学习课堂为场，让训练出来的能力真正用在每一节课；评价体系为尺，用过关、评价和激励保障实施质量。这不是四个彼此孤立的项目，而是一条前后衔接的育人链条。

▲ 博南高级中学高一级部主任杨银

为了让这件事真正成为“学校行为”，博南又把责任继续往下拆。教学校长负责规划、师训和赛事；年级生训组负责日常训练与考核；研课组负责材料和题目；生训教师负责示范训练；指导教师跟踪学生过关；学科教师则最终把训练成果用回日常课堂。能力训练不再是哪一位教师的“个人创新”，它开始拥有岗位、流程和责任链。与此同时，学生训练也按照周期推进：基本功打底、分学科实训、周考核、校级验收、查缺补漏……直到达到标准再进入课堂。

截至2026年10月，博南相关课程材料显示，学校已有644名合格“小老师”，累计开展学生能力训练课程80节、小老师PK赛12场，并通过持续训练与评价建立学生成长记录。数字背后真正值得关注的，不是“644”本身，而是学校开始尝试回答一个过去很少被系统回答的问题：学生能力，能不能像学科知识一样，被认真地教、反复地练、持续地评？

博南给出的，是一个正在实践中的答案。

五、博南提供现场，苏派拆解方法，联盟带走路径

两天时间，从班级到课堂，从课堂到生训室，从一个学生的变化到一套学校运行机制，300余名教育同行不断在校园里移动。有人站在教室后排记录学生的一次回应，有人举起手机拍下一张训练量规，也有人在报告间隙围着授课教师继续交流。这场研修没有把最重要的时间留给宏大的概念，更多时候，大家看的，是一个学组怎样建起来，一名学生怎样被推到台前，一次领学怎样完成，一所学校又怎样让这些事情从“偶尔发生”走向“持续发生”。

这与此次研修从一开始强调的“重实操而轻虚论”一脉相承。课程展示、真实课堂、学生训练和方法报告共同构成研修现场，让联盟校看到的不是一个被包装出来的“完美样板”，而是一所学校已经走过的路、正在解决的问题，以及仍在继续生长的实践。

这也是全国费曼学习法课改联盟存在的一层重要价值。一所学校先走一步，并不意味着其他学校照抄答案。真正有价值的是，把已经发生的改变打开来，让同行看见；把看得见的现象继续拆开，让大家理解背后的方法；再由不同学校结合自己的校情重新实践。博南提供现场，苏派拆解方法，联盟完成迁移。课改因此不再只是某一所学校的孤独探索，而成为一群学校之间不断流动、相互验证、共同迭代的教育实践。

两天的研修结束，真正值得带走的，也许并不是几堂课、几场展示，而是对课改再深一层的理解：课堂改革的最终对象，不是课堂形式，而是学生。当班风学风从“要求学生做到”走向“帮助学生养成”，当学习能力从一句“你要主动”走向一次次具体训练，当学生从被管理、被要求、被灌输，逐渐成为能够主动参与、合作思考、清晰表达的人，课改才真正从教师的手中，走到了学生身上。

从“有状态”到“会学习”，博南的实践仍在继续。而一场联盟研修的意义，也正在于让这样的实践被更多学校看见、理解，并带回自己的校园继续生长。