小组合作学习是以生为本、以学为中心的吻合生本理念的一种学模，是以班组文化建设为基础的学生自主管理体系、自主教育体系的小组合作制的核心。这种学模能够充分调动学生的社会互赖性、合作协同性、主观能动性，使学习的过程处于轻松、愉悦的状态，认知过程不仅获得知识与技能，且能在自然状态下孕育良性的情感态度价值观等情意品质，这种学模被实践证明是十分有效的。但在具体操作时，必须研究并处理好几大关系，方能使其效应朝良性方向发展，切实提高课堂教学效益、发挥其育人功能。
1.班组文化建设与小组合作学习之间的关系
小组合作学习的效度取决于小组的合作力。小组文化建设就是通过以小组为单位细胞的组织体系、活动体系、培训体系、评价体系四大体系建设，使小组运作规则明确、层级管理有序，小组成员职责分工明确、学习落实有力。小组成员在同学习、同实践、同活动、同竞争、同评价中，逐渐形成感情共同体、价值共同体和行为共同体。由强大团队力支撑的合作型课堂，可使小组的学习做到自主、合作、探究三要素高度地协调与整合，合作学习的高效性就可以得到保障。因此，推行小组合作学习，要充分认识到班组文化建设与小组合作学习分别是小组合作制的基础和核心，班组文化如土壤，小组合作学习如种子，种子只有撒到肥沃的土壤中，才可能健康发芽、茁壮成长。由此可见：磨刀不误砍柴功，强化小组文化建设要与推行小组合作学习方式同步进行，这样两者就能相辅相承、相得益彰。
2.课堂形式改革与课程内容改革之间的关系
小组合作学习是以学为中心的一种学模，意在通过学生的自主合作探究去完成学习任务。然而原来的教材是为以教为中心的教模服务的，适合于教师的教，很多内容呈现的方式方法、难度梯度并不适合学生的学，因此对原来的教材进行改造势在必行，即对原来的教材进行内容、方式、顺序、梯度、难度等维度梳理调整并重新整合编排，改造成适合学生自主、合作、探究学习的学材。由此可见，在用新的学模置换传统的教模即进行课堂方式改革时，课程内容的改革必须要配套跟进，否则就会出现课堂形式不对课程内容的状况。在实际操作中，很多学校把这种经过改造后的学材叫做导学案。
3.导学案与小组合作学习之间的关系
小组合作学习是一种学模，要让课堂的“学”顺利进行，教师必须在课前设计学生学什么怎么学，即要设计学生的学路，以确保学生在课堂内学习过程的通畅。因此，教师必须从学生的视角出发，对教材内容进行梳理调整并重新整合编排成学材……导学案。显然，导学案的质量决定了小组合作学习这种新型教学模式的效度。
导学案有三条线。
一是知识线，主要指导学案上的学习内容，主要由基础部分、要点部分、拓展部分、目标检测组成。这些内容应根据知识问题化、问题程序化、程序能力化、能力迁移化的要求编排。知识问题化可增强学习内容的自主阅读性、自主思考性、自主探究性；问题程序化可增强知识的合理梯次，遵循最近发展区的原则，保障学生自主探究的有序性和长度性；程序能力化指问题序列设置要有利于学生触摸学科知识的内核，使学习围绕学科的本质，保证学生自主合作探究的深度；能力迁移化指类似学习内容、方法技能在不同课堂出现的时候，要设计类似的学路，保证有效学习路径的可复制性。久而久之，学习方式方法、技能策略在不同场合的不断迁移运用中就会潜移默化地自然形成。
二是活动线。即是在围绕导学案的学习内容时、设计并明确发生何种学习行为或方式。这条线非常重要，因为施行小组合作学习这种以学为中心的课堂之初，最大的障碍是由于教师的习惯，不自觉地采用教的方式，因此在导学案中设计活动线，一是强化教师围绕学习内容必须要设计学生如何发生学的行为，二是在学习行为的指令下，学生遇到不同知识内容时知道该采用什么方式去学习，如独学、合学、领学、点评等等，使学生在课内的话语权、自主合作探究权“有法可依”，不至于被教师抢夺。
三是时间线。即对完成导学案上每块知识内容学习的时间预设，确保自主合作探究的效率意识。因此导学设计（导学案）特别是在课堂推行之初是必须的，相当于前进道路上的路标，它是保障学生在以学为中心的课堂内通畅高效地自主合作探究学习的必备条件。当然，随着教师让教予学、学生自主合作探究的习惯养成，导学案可以由细到粗、由多到简，直至取消导学案，只要一个简单的学路提示即可，路走熟了，路标何用？此时，意味着小组合作学习这种以学为中心的学模完全建立。
4.导学案与教材教辅资料之间的关系
以导学案为载体的小组合作学习模式，导学案是学生在课堂中自主合作探究的线路图，它由学习内容、学习方式指导和时间安排提醒三方面（三条线）组成。这样是否在教材教辅资料之外又增加了导学案，增加了学生的学业负担？是否增加了老师无益的备课负担？如果处理不当，确有可能发生这种情况，必须要处理好这一关系。导学案是对教材改造后的学材，其素材绝大多数应是来自于教材和教辅资料，应采用“请花10分钟时间自主阅读课本第 x 页，并将不认识的字词在课本上划出并……”等方式，指导何时以怎样的方式使用教材教辅资料。这样一来，教师备课时无需将这些内容搬至导学案，学生只要按导学案的指示去调用这些学习材料，这样即可省去备课的无畏之累，也可避免学生重复学习。处理好这一对矛盾，将大大提升教师和学生对导学案的接受度，使之顺利推行，确保小组合作学习这一学模在构建之初有一个良好的开端。
5.学与学、学与教之间的关系
小组合作学习的主体是学生，其过程中学生行为有独学、合学、领学、补充、点评等要素，教师行为有补充点拨评价拓展等要素。独学是对知识的初步感知，一方面为课堂的主体学习提供知识概念的准备，另一方面为课堂内的合学提供问题素材；合学主要是组长组织下的小组成员间的合作交流，其中主要是共享独学中的成果、从同伴处得到解决独学中尚存问题的启示，并进一步筛选出小组合学都不能解决的问题；领学是将合学中得到的有价值的方法和筛选出的问题，或以静态方式展示在黑板上、或以动态口头方式领学；补充点评则是根据领学的内容小组相互间进行补充评价，或采用小组交叉方式、或以推磨方式、或以抢答方式。教师在学生合学时深入小组进行管理、个别指导、发现亮点、分配领学任务，教师在这一过程中是个管理者的角色；在学生进入领学、补充、点评阶段时，教师对学生的智力成果和非智力表现要进行恰当的点评（分数加定性评价），同时要充分调用听觉、视觉感官，在此过程中还要即刻提取信息、整合信息，为下阶段教师的深度介入打下基础。而后是教师对不完备的内容加以补充、对学生迟疑不决不甚理解的内容进行点拨、对有些知识增长点进行恰当的拓展延伸。教师的介入是以评为主的教（称之为“评”以示区别），而不是传统意义上教，其针对性、浓缩性是传统以教为中心的课堂所无法比拟的。由此可以得出：学生有序的一系列学习行为是一个问题筛选的过程，前一学习行为的发生是为后一学习行为的发生作准备、而后一学习环节则是对前一学环节筛选出的内容进行深度加工。教师的“评”则是对学生筛选出来的内容进行画龙点睛式的点拨。学教之间成为共生、互存、同长的关系，这也助推了良好师生关系的形成。由此可见，充分了解这些学习要素与教师行为要素之间的逻辑关系，有助于课堂流程中合理排列组合这些行为要素，有助于使小组合作学习效益最大化，有助于学习任务的完成。
文章节选自《苏派课改小组合作学习实操手册》
